MODULO AMAD
Análisis de materiales digitales

LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Como expresé en otro de mis artículos, enseñar es “dar forma” (E. Antello, 2003), y ello implica saber qué, cómo y cuándo hacerlo y qué recursos usar para tomar decisiones que valgan la pena. (Salinas, 1999)[1] Programar la enseñanza es elegir aquellas opciones que definirán la experiencia de aprendizaje para los alumnos. O como afirma Perkins[2] (1995:7) la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo con información clara, práctica reflexiva, realimentación informativa y fuerte motivación instrínseca y extrínseca. Un medio para lograrlo es el uso de los materiales educativos. Tradicionalmente llamados recursos, se constituyen en materiales desarrollados en diversos soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza para enriquecerla, pues amplían las fuentes de información, las actividades o formas de presentar los temas que se quieren trabajar.

Ahora bien, y como ya lo expresé en varias oportunidades, el progreso de la tecnología abrió la puerta al desarrollo de diversos modos semióticos que intervienen en la comunicación y generan nuevas formas de acceso a la producción y circulación de la información y el conocimiento. Las formas de conocer fueron afectadas por los cambios ocurridos a partir de la expansión de la cultura de la imagen, y estas transformaciones se constituyeron en objeto de interés para un nuevo campo que estudia la forma textual como contenido: el information design.[3] Esta multimodalidad (Gee, 2005:1) con la que circula la información modifica las formas de pensar, crear, imaginar. Siguiendo a Alejandro Piscitelli (2005)[4], la web 2.0 revela una pantalla convertida en un nuevo soporte intelectual que apasiona a las nuevas generaciones y los caracteriza por ser los nativos digitales (que) aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking…Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal. O como dice Entel (2000)[5]: es como si pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura. Las tecnologías afectan las formas en que pensamos y nos comunicamos. Así lo explica Walter Ong (1993)[6] cuando diferencia la oralidad primaria – propia de las sociedades ágrafas – de la oralidad secundaria – característica de las sociedades actuales en que las interacciones se encuentran mediadas por tecnología.

La expansión del mundo audiovisual a través del desarrollo de los nuevos medios de comunicación invitan a pensar que los materiales educativos deben recuperar, a la vez que transformar las formas de representar y transmitir la información. De allí la importancia de incluirlos en la enseñanza no sólo por el valor en sí mismo del recurso, sino porque constituyen herramientas culturales a partir de las cuales los alumnos construyen su conocimiento en la actualidad. Como se expresó a lo largo de las sesiones del módulo, los soportes son parte del contenido.

Siguiendo a Gee (2005), los materiales educativos deben entonces entenderse necesariamente en relación al alfabetismo multimodal, pues en la actualidad, además del lenguaje escrito, son importantes las imágenes, símbolos, gráficos, diagramas, artefactos y otros símbolos visuales; las palabras y las imágenes se yuxtaponen y se integran en una variedad de formas. Si no se pueden leer las imágenes, no se podrá recuperar sus significados a partir de las palabras del texto, como era habitual en el pasado. La multimodalidad va más allá de las imágenes y las palabras para incluir sonidos, música, movimiento, sensaciones físicas y hasta olores. Es lo que llama el ámbito semiótico, conjunto de prácticas que utiliza una o más modalidades para comunicar tipos característicos de significados. Imágenes, sonidos, gestos, movimientos, gráficos, diagramas, ecuaciones, objetos y hasta personas, son signos, símbolos, que representan diferentes significados en diferentes situaciones, contextos, prácticas, culturas y períodos históricos.

Si la verdadera enseñanza sacude la modorra de las percepciones domesticadas (Antello, 2003), y es “dar forma” para problematizar lo obvio, deconstruir, hacer extraño lo habitual, pensar de otro modo, un material educativo que integre los soportes icónicos a la enseñanza, la enriquecerá: dará nuevos sentidos a sus propuestas, favorecerá la motivación, incluirá múltiples voces en el aula y con ellas diferentes recursos, y se integrarán como contenidos por ser parte de la producción cultural de este momento histórico. No obstante es importante recordar que es necesario no poner el énfasis en el valor de las herramientas tecnológicas en sí mismas, sino en su valor educativo.

Un ejemplo claro de lo que vengo expresando lo encontramos en el portal educativo de la Nación. En él podemos encontrar una colección de contenidos y materiales educativos multimediales, que en el marco de la “Campaña de Alfabetización Digital del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología", ofrece nuevas propuestas pedagógicas y herramientas para ingresar al mundo digital.
De la colección de CD de educ. ar tomo como ejemplo el CD N° 8 “Hablemos de sida en la escuela”: es un conjunto de recursos que tienen como objetivo brindar a los docentes material para abordar el tema en la escuela, con los diferentes integrantes de la comunidad. Incorpora recursos multimedia, textos, materiales de internet, sugerencias didácticas para poder iniciar el diálogo y aprender sobre la prevención y la no discriminación. La propuesta contempla la posibilidad de desarrollar el tema como contenido curricular o como tema transversal. En el material se puede encontrar: un multimedia educativo, marco teórico, actividades y enlaces recomendados.

Siguiendo los criterios de análisis de aplicaciones multimedia de Alfonso Gutiérrez Martín, podemos decir que la propuesta del CD 8 se caracteriza por:

- En la dimensión técnica, es de fácil acceso; puede recorrerse en línea desde el portal. La navegación es sencilla y clara y permite la interacción entre el usuario y el recurso. Posee instrucciones claras de cómo usarlo y no exige grandes prestaciones del sistema por lo que se supone que puede usarse en las salas de informática de las escuelas con facilidad. Se trata de un hipertexto que está ordenado sin un punto de entrada ni de salida predeterminado. La tabularidad[7] lo caracteriza pues pone de manifiesto la posibilidad del lector de acceder a datos visuales en el orden que él elige, delimitando de entrada las secciones que le interesan (Vanderdorpe, 2003)[8]. El lector puede elegir con libertad su itinerario de lectura. Es un documento hipermedia pues integra textos escritos, imágenes y sonidos.

- En la dimensión estética, su diseño es agradable a los sentidos. El diseño de pantalla, la tipografía, los colores, gráficos y sonidos, son atractivos y generan la motivación necesaria, lo que aumenta su potencial educativo. La integración de los diferentes elementos que componen el CD facilita la relación interactiva, el acceso a la información y su comprensión. Hay una articulación entre los elementos estéticos y los criterios instructivos - el diseño gráfico y el diseño de información - necesaria para poder motivar el aprendizaje sin distraer al usuario de los verdaderos objetivos educativos que tiene el material. Los modos semióticos que predominan son el discurso didáctico (con modelos de actividades y proyectos a desarrollar con los alumnos), el discurso argumentativo (con la propuesta del marco teórico), y el discurso visual (con los videos dirigidos al docente y a los niños)

- En la dimensión interactiva, el CD presenta facilidad de navegación y la interactividad está dada en la posibilidad de saltar de un contenido a otro sin recorrer el resto, tal como se hace con los hipertextos en la web. Asimismo se puede navegar a través de índices y también con los elementos de la barra del navegador. La intervención del usuario tiene un sentido unidireccional, siendo en este caso receptor y no interlocutor, pues la función principal es la transmisión de la información; por lo que la interactividad es mínima pues el medio no se ajusta a las intervenciones del usuario, sino que éste se mueve con total libertad por la información proporcionada por el sistema. A la vez, se caracteriza por su intertextualidad por el conjunto de relaciones que guarda un texto respecto de otro, tanto en el plano de las actividades como en el plano lector. Es una aplicación cerrada[9] que concibe al usuario como receptor y no le permite establecer ningún tipo de control sobre la presentación, aunque si puede determinar la forma y el ritmo de presentación de la información. Sin embargo, las actividades que se proponen para los alumnos, como por ejemplo la webquest, es una aplicación abierta.

-En la dimensión didáctica, es un recurso destinado a los docentes y otros miembros de la comunidad educativa, y solamente el dibujo animado está dirigido a los niños. Presenta tres secciones que están organizadas de manera de responder a los objetivos planteados: la prevención y la no discriminación. La primera de ellas – Preventoons – incluye videos, la transcripción de los guiones y letras de las canciones, y una galería de imágenes con los personajes, es decir, un multimedia educativo que incluye un dibujo animado para trabajar con chicos de la EGB y sugerencias de cómo aplicarlo en la escuela. En la sección Actividades y enlaces recomendados se encuentran las propuestas de actividades con enlaces a internet, sea para una aclaración sobre el tema en relación al marco teórico, o para resolver una tarea. Presenta aportes metodológicos para la elaboración de proyectos o talleres con adolescentes en el marco del proyecto “Prevención de VIH/sida en la escuela”, del Ministerio de Edicación, Ciencia y Tecnología, y recomienda enlaces de manera de poder profundizar en el estudio de la temática. Incluye un enlace que presenta el marco curricular que contextualiza el CD, respondiendo a los CBC y explicitando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, seleccionados y articulados con claridad; asimismo estos contenidos se vinculan con los Nucleos de Aprendizaje Prioritarios propuestos por el Ministerio de Educación, y presentan recomendaciones en relación a la necesidad de planificar un proyecto teniendo en cuenta el PEI y el PCI de cada institución. Las actividades propuestas para el aula facilitan la apropiación de los tres tipos de contenidos escolares, y cada una de ellas presenta: un titulo, una aclaración si es una tarea para realizar en el aula o con internet, las áreas de las ciencias que se pueden trabajar, y las consignas a resolver, acorde además a las edades de los alumnos. Si bien, de las 22 actividades propuestas entre las de los más chicos y los más grandes, solo 10 sugieren el trabajo con internet y el resto son para el trabajo en el aula, son tareas que no solo facilitan información, sino que ejercitan en los alumnos operaciones de pensamiento que se complejizan gradualmente según la edad de los destinatarios. Es necesario mencionar la webquest que se propone para resolver con los más grandes; ésta es una estructura de aprendizaje andamiada que utiliza enlaces a recursos en la web y una tarea muy motivadora que favorece la investigación por parte de los alumnos y el desarrollo de conocimientos a escala individual como la participación en un proceso de grupo. El CD aclara que la propuesta no quita la posibilidad de cada educador de seleccionar o modificar las actividades según criterios propios. Desde esta dimensión el CD construye un discurso en función de saberes que circulan en la sociedad y se caracteriza por su intertextualidad[10] al incorporar una variedad de elementos como videos, canciones, textos, etc, que adquieren un nuevo sentido en el marco de una intencionalidad comunicativa constituida por el material en su conjunto. En una tercera sección – Marco teórico – propone un recorrido por diferentes contenidos que abarcan desde la relación de la problemática de la enfermedad con la educación, los derechos humanos, y respuesta a las preguntas más frecuentes de los alumnos.

- En la dimensión ideológica, el CD responde a una mirada del HIV/sida desde los derechos humanos, con hincapié en la no discriminación, y desde el paradigma de la salud sexual y reproductiva. Subyace una concepción de educación sexual integral, explicitada en algunas lecturas propuestas en el marco teórico, aunque limitada a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y embarazos no deseados, como así también a las conductas de riesgo. La promoción de la salud aparece como prioritaria para la construcción de entornos saludables. La perspectiva de género también es explícita en el marco teórico; la misma se entiende desde la construcción sociocultural de las identidades sexuales. Es importante destacar que la autoestima, el cuidado de la salud, el respeto a la propia vida y a la de los demás, la tolerancia, la igualdad, entre otros, son valores que se explicitan a lo largo de toda la propuesta del material en torno a la necesidad de la construcción del propio proyecto de vida. Sería interesante poder agregar en el marco teórico el acceso a bibliografía que amplíe y contextualice con mayor claridad la problemática del HIV/sida desde una mirada de la sexualidad más integral, que recupere conceptos antropológicos, éticos, filosóficos, pedagógicos, y las características históricas, sociales, culturales y políticas en las que apareció y desarrolló la enfermedad, de manera de enriquecer la mirada y la comprensión del docente sobre la problemática.

La evaluación de los documentos multimedia adquiere su verdadero sentido cuando se tiene en cuenta la situación de enseñanza-aprendizaje en la que dichos documentos van a ser integrados. (A. Martín) El material hipermedia analizado tiene un claro fin educativo Si la escuela ha trabajado en un proyecto de educación sexual y lo tiene integrado con claridad al PEI y al PCI, las propuestas de actividades y el video destinados a los niños en el material resultará significativo, de lo contrario, si solamente se usa para dar una clase sobre prevención de HIV/sida descontextualizada, corre el riesgo de convertirse en mero entretenimiento. Es un material valioso para la capacitación de los docentes, aunque se requiere de conocimientos previos sobre la temática de modo de poder trabajarla dentro de un proyecto más amplio de educación sexual integral en la escuela. Asimismo este recurso, como otros que hoy facilita la web 2.0, requiere el estar alfabetizado en una gran variedad de ámbitos semióticos diferentes, y para ello los docentes necesitan capacitarse.

Considero que el CD es una respuesta al desafío que se le presenta a la educación en función de los lenguajes que portan los nuevos medios de comunicación de la que nuestros alumnos son “nativos”. Lo importante es recordar que aquellas actividades que son entretenidas pero que no implican en sí mismas tal aprendizaje no son más que juego sin sentido. (Gee, 2005::7) O como ya lo expresé en el post del módulo 3: el uso de la tecnología colabora en amplificar y reorganizar el pensamiento de los alumnos. Las herramientas informáticas, al funcionar como socias intelectuales comparten la tarea cognitiva, esto es, cuando los alumnos usan la computadora como socias, dejan de lado las tareas de memorización improductiva, favoreciendo así pensar en forma productiva, creativa y colaborativa.

Mejorar los procesos de enseñanza y llas estrategias didácticas con materiales educativos valiosos, enriquecerá el clima de aprendizaje en el aula pues tanto docente como alumnos se sienten emocionalmente bien cuando llevan a cabo tareas significativas, y están convencidos de que lo que hacen tiene algún sentido.
Esta no es una tarea reservada para elegidos o prililegiados, sino para honrados profesores de a pie (Trillo Alonso y Sanjurjo, 2008) que se cuestionan si están haciendo las cosas de la mejor manera posible y se plantean cómo podrían hacerlo un poco mejor.

BIBLIOGRAFIA
ANTELO, Estanislao. (2003) Instrucciones para ser profesor. Santillana. Bs As.
GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed Aljibe. Málaga. Cap 3.
FLACSO. Diplomatura en Educación y NTIC. Módulo AMAD. Sesiones 1, 2, 3, 4.
GUTIERREZ MARTIN, Alfonso. Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
PISCITELLI, Alejandro. La Web como sistema virtuoso/vicioso. Disponible en : http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?grup=99&id=676&idioma=es
TRILLO ALONSO, Felipe y SANJURJ, Liliana (2008) Didáctica para profesores de a pié. HomoSapiens. Rosario. Argentina.
VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

[1] Cit en Módulo 3, sesión 2:7
[2] Cit en post del Módulo 3 del blog
[3] Cit en Módulo AMAD, sesión 3:5.
[4] Cit en Módulo AMAD, sesión 2:6
[5] Cit en Módulo AMAD, sesión 2:8.
[6] Cit en Modulo AMAD, sesión 2:3
[7] Cit en Módulo AMAD, sesión 3:9
[8] Cit en Módulo AMAD, sesión 3:9
[9] Cit en Módulo AMAD, sesión 3:12
[10] Cit en Módulo AMAD, sesión 1:6.

REDES SOCIALES

Redes sociales...una explicación sencilla y clara.

DIPLOMATURA: MODULO 4

REFLEXIÓN DEL MÓDULO

TTC - Tecnologías para el trabajo colaborativo

COMO UNA ENREDADERA Y NO COMO UN ARBOL…

No existe una mejor prueba del progreso
de una civilización que la del progreso de la cooperación.
John Stuart Mill


Antes de analizar el eje temático que nos convoca en este módulo, el de las redes sociales en internet, me viene a la memoria mi vieja agenda, en la que anotaba los teléfonos, direcciones y cumpleaños de los familiares, amigos y conocidos. Antes de la explosión de la telefonía móvil, que unió el teléfono con la agenda (y posteriormente con la cámara de fotos, con el reproductor de música, el ordenador), esa agenda era la representación de mi red social: una lista provisoria, llena de retoques y tachones, que ayudaba a mi frágil memoria en una época en la que todavía memorizábamos números de teléfono y fechas de cumpleaños.
Hoy los móviles y la red han dejado obsoletas esas agendas. Nuestras redes sociales han dejado de estar representadas por esos objetos físicos y son redes sociales en línea. Nuestros contactos pueden actualizar directamente nuevos datos, y cualquier aplicación informática que elijamos para gestionar nuestra red social, se ocupa de recordarnos los cumpleaños, una reunión o cualquier otro evento. Esa red social emerge como un espacio virtual en el que los participantes pueden compartir información, fotos, vídeos, enlaces de interés, pero también comunicarse, chatear, contar qué están haciendo en ese momento, e incluso cuál es el estado de ánimo. Internet facilita aplicaciones diversas como nuevas formas de representar nuestras redes sociales, pero también como nuevos modos de construir nuestra identidad.
Ugarte plantea con mucho acierto la metáfora de la “enredadera” para comprender estas redes en su conjunto: una enredadera crece, no ensanchando el tronco sino sumando brotes y multiplicando enlaces.
De un modo similar, Howard Rheingold (2004), cuando habla de multitudes inteligentes, hace referencia a un núcleo de personas conectadas entre sí, que utilizan Internet y dispositivos móviles con un objetivo determinado. Son multitudes autoorganizadas que generan una inteligencia emergente y colectiva. La red se ha convertido en ese tercer lugar entre el mundo privado y el mundo público.
Estos conceptos nos permiten pensar en Internet como algo que supera la postura reduccionista que la plantea como una fuente inagotable de información, enfoque que no tiene en cuenta las propiedades sociales emergentes de este nuevo espacio.
Se trata entonces de pensarlo como una red como bien común, de la cual obtenemos capital de red social, capital de conocimiento y conformación de comunidades. Esto significa que pasamos del escritorio al satélite (Lash, 2005), de la lógica de “acceder para acumular”, a la del “encuentro con otros”: tecnologías, producciones, compañeros, etc. El “yo pienso” se revierte en un “nosotros pensamos y hacemos” como espacio social común donde se propicia el intercambio de experiencias y la construcción compartida de conocimientos. Es la base para la creación de las comunidades virtuales, esto es, un lugar electrónico donde las personas se reúnen para compartir experiencias e intercambiar información.
Pero es importante comprender que este espacio no es sólo un entramado de tecnologías, sino fundamentalmente de personas: nos prolongamos a través de las redes; somos seres conectados, somos en y con los otros, y a través de los otros seguimos fluyendo por las redes generando compromisos, relaciones, etc. Esto no se trata solamente de nuevas herramientas virtuales o tecnológicas. Se trata de una nueva cultura, de nuevos paradigmas, y especialmente del uso y manejo de nuevas herramientas mentales. Pensar digitalmente brinda la oportunidad de combinar el talento, el conocimiento y la experiencia de muchas personas en la construcción de redes y de sentidos más allá de nosotros mismos, a través de la cooperación y del intercambio.
Un buen ejemplo de estas nuevas oportunidades son los fenómenos blog y wiki que posibilitan entornos digitales de carácter global en los que no existen barreras culturales ni lingüísticas, al tiempo que permiten la instantaneidad, la interactividad, la ubicuidad y el sincronismo, lo que facilita el trabajo colaborativo.
Esto genera posibilidades educativas antes impensadas: existen redes sociales que conforman hoy verdaderas comunidades para la producción de conocimientos; son redes sociales de colaboración, que fomentan la generación de saberes a través de la participación colectiva de sus usuarios.
La participación en este tipo permite poner en juego una serie de competencias y habilidades, como la capacidad de resolución de problemas, la comunicación, la colaboración, la investigación, la expresión creativa.
Y esto: ¿para qué nos sirve en educación?

Si bien el trabajo en grupo no es una novedad como práctica educativa facilitadora del aprendizaje significativo, la colaboración se reducía (aún hoy!) a situaciones presenciales. Con la explosión de Internet las comunidades de aprendizaje pueden constituirse más allá del tiempo y del espacio. Las nuevas formas de comunicación y de colaboración son ya un hecho de las que el mundo de la educación no puede mantenerse al margen. Su potencial permite interactuar y colaborar con los estudiantes; compartir ideas o proponer definiciones y líneas de trabajo; generar estructuras de conocimiento compartido y una interdependencia positiva donde cada miembro es responsable por el trabajo grupal; promover habilidades de colaboración desarrollando aprendizajes más ricos y de evaluación formativa; potenciar la reflexión metacognitiva. Así se facilita el desarrollo de aquellos procesos cognitivos en lo que la interacción enriquece los resultados y estimula la creatividad.
Pero para trabajar dentro de estos entornos no basta con querer hacerlo; también es necesario disponer de aptitudes y de la necesaria apertura que hagan posible ese deseo, para poder reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organización social, y con ellos, de comunicación y de producción de conocimientos.
Frente a este enorme potencial que nos dan las tecnologías, ningún docente dudaría de la apropiación de estos nuevos recursos si se ponen al servicio de quien aprende, no para hacer meros consumidores de nuevos recursos, sino para transformar los mismos en herramientas de formación. El aprendizaje colaborativo, en tanto práctica comunicacional de encuentro para la producción y circulación de conocimiento, confrontación e inclusive acuerdos de sentido, pone en el centro de la vinculación al que aprende como dador de sentido.
Sin embargo, estos procesos nuevos de producción de conocimiento en redes, aún provoca desorientación y descreimiento en los docentes. Al centrarse en conceptos meramente tecnológicos, pone a muchos de ellos en una situación de inferioridad en la habilidad instrumental con los alumnos, sin poder apreciar que el problema radica en el no aprovechamiento de esa masa crítica de saberes instrumentales y darle una dirección hacia lo conceptual. Hay profesores que tienen habilidad en lo instrumental y usan la tecnología en su vida privada, pero no pueden aún integrarla a las prácticas escolares.
En este sentido es necesario comprender que el que aprende – el alumno - es, con su necesidad de aprender para intervenir y transformar la realidad, quien moviliza el proceso educativo. El docente acompaña, sostiene, colabora, media. Mediar pedagógicamente implica dejar pasar el mundo cognoscible. Con la potencialidad de las TIC, ese mundo cognoscible se hace presente. Su uso no se agota en su sentido pedagógico como herramienta didáctica, como pudimos estudiar y reflexionar en los módulos previos de la diplomatura. Ahora sumamos el sentido que le dan las redes: circulación, gestión, producción colaborativa. Son las que hacen posible que permanezcamos siendo alguien para los otros, generando sentidos compartidos. Asumir y vivir conciente y responsablemente la realidad relacional, abre puertas hacia el crecimiento personal y social, desde el compromiso y la libertad que nos da la misión que nos convoca: la educación.

BIBLIOGRAFÍA
Watzlawick, Paul. El sinsentido del sentido. Barcelona, Herder, 1995.
Lash, Scott. Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005. Caps. 2 y 14
Watts, Duncan; Seis grados de separación. La ciencia de las redes en la era del acceso. Barcelona, Paidós, 2006.
David Ugarte. El Poder de las redes.
Rheingold, Howard. Multitudes inteligentes. La próxima revolución social. Barcelona, Gedisa, 2004. Caps. 2 y 7.

PARA COMPARTIR

Les presento al Dr Alfonso López Quintás: escuela de creatividad.
Nos puede ayudar a reflexionar sobre la necesidad de pensar con rigor...
¿cómo podemos ayudar a pensar con rigor en nuestras clases usando las TIC?

"Saber para poder, poder para servir"


http://www.youtube.com/watch?v=QEVnPpgrCZM

DIPLOMATURA: MODULO 3

REFLEXIÓN DEL MODULO:
EATIC - Enseñar y aprender con TIC

PROGRAMAR LA ENSEÑANZA CON TECNOLOGÍA:

UNA OPORTUNIDAD?


Enseñar con TICS: lo que sabemos hasta aquí es que los dos términos mantienen una relación y articulación entre sí. Veamos entonces los términos de esa relación.
Estanislao Antelo, autor que cito seguido en mis reflexiones por su estilo particular al escribir, invita a pensar la enseñanza[1] en términos de receta, pero no de las que se aplican automáticamente repitiendo fórmulas de otros, porque repetir provoca cierto malestar. Se repite – afirma – y es porque algo cayó mal o hay dificultad para diferirlo; es lo que él llama dispepsia pedagógica. Las recetas que propone tienen que ver con un preparado y un modo de hacer gustar, probar, saborear. Enseñar trata entonces de dar sabor.
O como afirma Perkins (1995: 7) en su Teoría Uno: la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo con información clara, práctica reflexiva, realimentación informativa y fuerte motivación instrínseca y extrínseca.
Este desafío – dar sabor y estar motivado - implica saber qué, cómo y cuándo hacerlo y qué recursos usar para tomar desiciones que valgan la pena. (Salinas, 1999)[2]Programar la enseñanza es elegir aquellas opciones que definirán la experiencia de aprendizaje para los alumnos.
Apelando un poco a la historia, los conceptos de enseñanza y aprendizaje estuvieron asociados, primero, al conductismo; más tarde al descubrimiento o al tiempo dedicado a la tarea. Hoy se habla de aprendizaje cooperativo y de la construcción social del conocimiento. Y cada teoría significó, en cada contexto, una cultura en relación a prácticas y recursos de motivación para enseñar y aprender. Quizá puede pensarse que en cada caso surgieron teorías y prácticas de moda que intentaron aparecer como el síndrome del salvador (Perkins 1995:6) revelando cierta impaciencia por alcanzar una solución rápida o aparecer como un profesional actualizado.
Lo cierto es que enseñar es una actitud heurística – arte de reinventar – con cierto diseño o guión, pero abierta siempre, no sólo a lo imprevisible, sino también a todo aquello que hace que un docente ponga en marcha en sus clases como fruto del estudio permanente y la comprensión del contexto y del momento. Es bien sabida la capacidad que tenemos los maestros y profesores de sobreponernos al cambio de decorado en nuevos escenarios, que en los últimos tiempos mudan con más frecuencia.
En este sentido, programar la enseñanza con tecnologías hoy aparece como una herramienta interesante para que el escenario del aula se decore con una nueva oportunidad. Pero para que este recurso no aparezca como un nuevo salvador, es imprescindible reflexionar sobre su potencial para que favorezca procesos de reflexión, comprensión y análisis crítico, y no sea una incorporación de una herramienta pedagógica más que acompaña y hasta refuerza el modelo tradicional de enseñar y aprender, o lo que es lo mismo, “domesticar la tecnología”. Así es como D. Jonassen [3] explica con claridad la diferencia entre aprender de, sobre o con la computadora, y a partir de esta distinción afirma que la finalidad en la incorporación de la tecnología en la enseñanza es que se usen como herramientas cognitivas – las MINDTOOLS - . Estas socias intelectuales desarrollan la cognición comprometiendo a los estudiantes en el uso o aplicación de operaciones de pensamiento complejas. Y esto supone, especialmente para el profesorado, el aprendizaje de nuevas estrategias de enseñanza y el olvido de algunas viejas. (B. Gros Salvatt, 2000), que faciliten el aprendizaje constructivo y cooperativo que, de acuerdo a Simmons (1993) [4] logre que el aprendizaje sea activo, acumulativo, integrador, reflexivo e intencional, hacia una escuela inteligente, que como dice Perkins (1995:6), además de saber cómo enseñar, parte con claridad del qué enseñar.
El uso de la tecnología colabora en amplificar y reorganizar el pensamiento de los alumnos. Las herramientas informáticas, al funcionar como socias intelectuales comparten la tarea cognitiva, esto es, cuando los alumnos usan la computadora como socias, dejan de lado las tareas de memorización improductiva, favoreciendo así pensar en forma productiva, creativa y colaborativa.
Pensándolo así, creo que programar la enseñanza con tecnologías es una oportunidad para docentes y alumnos porque diversifica las oportunidades pedagógicas y facilita pensar en proyectos que admitan modos alternativos de trabajo intelectual y expresión simbólica.

BIBLIOGRAFÍA
ADELL, J. (2004) “Internet en el aula: las WebQuest” Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, no. 17, 2004. Disponible en la siguiente URL:http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm

GROS SALVAT, B (2000): El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII.

JONASSEN, D. H. (1996) Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. (pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey : Merrill Prentice- Hall.

PERKINS, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno”, en: Perkins, D., La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona

SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.

SALOMON, GAVRIEL Y ALMOG, TAMAR (1998) Psicología educativa y tecnología: una cuestión de relaciones recíprocas. Teachers College Record, 100(2), 222-41.

[1] ANTELLO, Estanislao.(2003) INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR. Santillana. Bs As
[2] Cit en Módulo 3 – Sesión 2:7. Diplomatura en Educación y TICS. FLACSO.
[3] Cit en Módulo 3. Sesión 4:6. Diplomatura en Educación y TICS. FLACSO.
[4] Cit en Jonassen

DIPLOMATURA: MODULO 2

REFLEXIÓN DEL MÓDULO:

BATA – Bases y actualizaciones en tecnologías aplicadas

CULTURA BLOG

Según C.Cobo Romaní y H.PardoKuklinski [1] hoy existe un entorno virtual de convivencia entre aplicaciones estándares con escasa interactividad y otras de escritura colaborativa. Pero la web en su conjunto empieza a dibujar un nuevo escenario de contenidos y meta-información en plena transformación hacia los principios de la web 2.0 (:27)
El concepto de web 2.0 -la participativa y creada por los propios usuarios- marca el presente de internet y sus próximos años. Es el triunfo de Flickr (almacenamiento de fotos), Wikipedia (la enciclopedia libre) o de los blogs (bitácoras multimedia) frente a las viejas y estáticas webs. Además, tres palabras se unen al éxito de los proyectos de internet en el futuro: movilidad (gracias a los móviles), interactividad (multimedia, teléfono, opinión y comercio electrónico) y la seguridad que proteja a los usuarios.
Es lo que podríamos llamar cultura blog, caracterizada por la voluntad y el deseo de compartir pensamientos y experiencias, la creciente importancia de saber lo que otros piensan, una cultura de la velocidad, considerarse "ciudadanos del mundo", ser solidarios entre sí y, cuando es posible, relacionarse en la vida real, etc. Ya no es suficiente con ser consumidor pasivo de contenidos creados por otros; los usuarios expresan y ejercen su derecho de enriquecer la web con sus propios contenidos y moldearla según sus intereses. La cultura blog también implica la intención de ser parte activa de la web a través de la creatividad compartida y los contenidos abiertos, puestos a disposición de otros. Se quiere dar a conocer qué pensamos (blogs), cómo somos y cómo nos vemos (fotologs), qué escuchamos (redes de intercambio de música y video), qué sabemos (wikipedia), etc.
Sobre estos procesos de socialización y creación colectiva se sustenta el nacimiento de la llamada Web participativa o Web 2.0.

¿Cómo afecta al ámbito educativo?
Los autores en el capítulo 5 expresan que la educación es un área clave asociada a esta fase de escritura social y que es preciso comprender la potencialidad de la arquitectura de la participación en la educación formal. Está claro que la filosofía de la red 2.0 se basa en el componente social y potencia la comunicación, la colaboración y el intercambio. Si la docencia, y el proceso de enseñanza y aprendizaje se basan en la comunicación, sería absurdo no aprovechar la potencia y el alcance de la web para desarrollar valores de participación, colaboración y construcción colectiva del conocimiento. Por otra parte, los profesores nos encontramos hoy ante una generación de nativos digitales; chicos y chicas que han nacido y crecido en la era de Internet, que necesitan desarrollar competencias acordes a las exigencias de la Sociedad de la Información. La tecnología no les es hostil, se adaptan a ella y desarrollan habilidades multitarea que son difíciles de alcanzar para los inmigrantes digitales, que somos aquellos que sobrepasamos los treinta.
La innovación tecnológica sigue su curso, supone una oportunidad, una posibilidad de hacer de la cultura un territorio más libre, y accesible para todos, de cambiar el modelo educativo vigente, en el que sigue predominando la clase magistral, por otro realmente centrado en la actividad del alumno y en la construcción social del conocimiento. Pero es solo una oportunidad, que se hará realidad en la medida en que seamos capaces de involucrarnos y de dirigir ese cambio.
Pero tras este momento de fascinación por las enormes posibilidades que nos ofrecen lo servicios de la web 2.0, y la naturalidad con que comenzamos a utilizarlos, no deben oscurecer la reflexión que se impone como necesaria antes de tomar decisiones sobre su uso – que no sean meros “memes” al decir de los autores (:39). Hacer un uso cabal de la web 2.0 implica formar al ciudadano digital, esto es, implica mucho más que habilidades instrumentales relacionadas a la alfabetización digital; significa saber reconocer, comprender y decidir de forma crítica e informada. De allí el interés de este libro de acompañar con flexión tecnológica con su correspondiente torsión cognitiva (:23) de modo de denunciar las falacias y los puntos más débiles (…) pasando por la ingenuidad de suponer que a mayor velocidad, más eficacia y comprensión (:24)

Y algo más … creo imprescindible preguntarnos cuáles debe ser los valores y referentes con los que abordar los cambios necesarios para establecer marcos de sentido y condiciones que puedan hacer provechosa esta cultura blog, sin olvidar 3 ideas o principios que considero son el eje vertebrador que sigue vinculando la educación con la utopía:
1 – afirmar el valor universal y permanente de la educación, y de la educación institucionalizada, reconociendo a la vez las posibilidades que sobrepasan sus espacios y tiempos: la educación es el ámbito privilegiado de transmisión de la cultura
2 – afirmar que, además de la transmisión cultural, la educación trasciende los planteos académicos, y que debe contribuir al bien total de la persona para la autoconducción de su proyecto personal de vida
3 – afirmar la necesidad de la renovación permanente de la educación que pueda siempre ofrecer a las nuevas generaciones – generación 2.0 – mejores posibilidades de desarrollo y madurez, desde una conciencia lúcida que conjugue al mismo tiempo finalidades y contenidos, nuevos recursos y métodos, que puedan servir para crear oportunidades para todos.


BIBLIOGRAFÍA
ANDERSON, Paul. What is de web 2.0? Ideas, Technologies, and applications for educations. Traducción al español. Disponible en: http:// www.eduteka.org/Web20Ideas.php

COBO ROMANÍ, Cristóbal y PARDO KUKLINSKI, Hugo. (2007) Planeta Web 2.0.Inteligencia colectiva o medios fase food. FLACSO México. Grup de Recerca D’interaccions digital.

Wikipedia vs enciclopedia británica:la discusión en los blogs. Disponible en:http://clarín.com/diario/2006/01/11/um/m-01122651.htm
DIPLOMATURA EN EDUCACIÒN Y TICS. MODULO 2. SESION 1, 2, 3 Y 4. FLACSO. (2008)

[1] COBO ROMANÍ, Cristóbal y PARDO KUKLINSKI, Hugo. (2007) Planeta Web 2.0.Inteligencia colectiva o medios fase food. FLACSO México. Grup de Recerca D’interaccions digital.

DIPLOMATURA: MODULO 1

REFLEXIÓN DEL MÓDULO:

TyD - Transformaciones y desafíos de la educación

NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACIÓN

Las nuevas tecnologías de la comunicación están configurando un nuevo tipo de relación comunicativa en la sociedad y, por extensión, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero no sólo en el proceso como tal, sino también en su organización, gestión y significado.
El nuevo paradigma de la S.I. se caracteriza por las metáforas de la interactividad, la descentralización, la conectividad, la virtualización, el almacenaje. El cambio de las formas tradicionales de procesamiento de la información emigran hacia la esfera digital. Y esto se da en un nuevo orden global que se caracteriza por el ritmo acelerado de los acontecimientos y la gran explosión científica y tecnológica que trajeron aparejados cambios en los sistemas de producción, distribución y consumo; la organización del trabajo, el empleo y la redefinición de las competencias; la cultura y la organización social; la política y la reconfiguración del poder; los modos de vida personal, las costumbres y pautas sociales de conducta.
Asi como en la primera revolución industrial la invención de la máquina a vapor fue el factor central, la electricidad lo fue para la segunda. (Castells, 1997). Hoy la revolución tecnológica se organiza en torno a las tecnologías de la información y la comunicación, conjunto convergente de tecnología en microelectrónica, computación, telecomunicaciones/transmisiones y la optoelectrónica (…) y la ingeniería genética. (Castells, 1997)
Frente a ello se abre necesariamente el debate sobre la influencia de estas tecnologías en todos los ámbitos de la sociedad, desde el económico al cultural, desde el político al formativo, abriendo nuevas formas de interacción entre las personas, nuevos mercados para el consumo, nuevas estrategias de formación y nuevas formas de ocio y diversión; debate necesario también sobre nuevos objetos simbólicos, nuevas formas de conexión y nuevas formas de organización de los escenarios en general, y en especial, de la educación; debate que no sólo pone en el tapete cuestiones técnicas, sino también humanas y sociales: las nuevas tecnologías de la información no son simples herramientas para ser aplicadas, sino que son procesos para ser desarrollados. (Castells, 1997)
Si prestamos atención a las mochilas de nuestros alumnos o a nuestros portafolios de docentes, comprobaremos con facilidad que en estos últimos años se ha producido un cambio en los materiales y herramientas que encontramos en ellos. Vemos cómo, además de lápices o cuadernos, otra serie de dispositivos comenzaron a ocupar una parte importante del espacio. Así celulares, memorias usb, cd, dvd, pendrive, empezaron a ser más frecuentes en el ámbito escolar. Y así también el DVD portátil, las play station, los joystick, la cámara digital, el mp4, la notebook, se sumaron, como otras herramientas tecnológicas, a la vida personal, familiar y profesional.
En algunos casos esta aparición – adquisición fue lenta (“ya me compré la compu….entré al siglo XXI – me contaba una docente); en otros fue más rápida. En esta galaxia de nuevas herramientas tecnológicas la experiencia no es homogénea para todos, ya que su incorporación ha sido diferente en distintos tiempos y geografías. Mientras en un pueblo de la puna, perdido en medio de los cerros, la escuela del lugar recibe computadoras desde un programa estatal cuando aún no cuenta con energía eléctrica pues vive gracias a la energía solar, en otra escuela de algún barrio de la ciudad, el gabinete de computación sólo es abierto y usado en la hora de informática. La sociedad informacional es más excluyente que incluyente: la brecha registrada entre sectores sociales y regiones geográficas crecientemente marginados de la distribución de los beneficios generados conforme se va consolidando con el nuevo modo de desarrollo. (módulo 1, sesión 1:12)

En lo personal el acceso a las nuevas herramientas tecnológicas se produce a medida que la capacidad adquisitiva lo permite o que descubro nuevas utilidades.
Pero a medida que son incorporadas se observa la existencia de una diferencia generacional con los alumnos teniendo el docente que adaptarse al uso de las máquinas como algo nuevo, mientras ellos crecen utilizando videos, juegos electrónicos, computadora, que forman parte de su vida, lo que hace que las dominen más rápidamente. Parafraseando a E. Morin (1999:39):
¿Quién hubiera pensado que la primera computadora programable, o el transistor fuente de la microelectrónica traería una revolución tecnológica con cambios tan acelerados y sin precedentes?
¿Quién hubiera imaginado que las NTIC tuvieran la potencialidad de distribuir conocimientos e información con tanta rapidez?
¿Qué docente hubiera imaginado que se vería ante el desafío de enseñar en una escuela moderna con alumnos de la era digital en los comienzos del siglo XXI?
¿Qué docente hubiera imaginado que necesite de la ayuda de sus alumnos para poder entenderse con las nuevas herramientas de la tecnología y la informática?
El cambio del rol del docente no es sólo una cuestión teórica, es también una cuestión emocional, ya que la necesidad de aprender a la vez que los alumnos, deja al descubierto mucho más de uno mismo que cuando se transmite un conocimiento previamente organizado. Pero además, los profesores no aceptan con tanta facilidad que la posesión de conocimientos es cada vez más compartida y sienten temor de perder autoridad y verse superados por los alumnos.
No cabe duda entonces que este nuevo panorama está transformando la ecología del aula y las funciones docentes. El desarrollo tecnológico nos está situando ante un nuevo paradigma de la enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes. Y no solo eso. Está la interacción que realizamos con las tecnologías de la información, que no sólo aporta información, sino también modifican y reestructuran la estructura cognitiva por los diversos sistemas simbólicos movilizados, favoreciendo habilidades cognitivas nuevas al ofrecer diferentes formas de codificar la realidad y potenciar el desarrollo cognitivo.
Es esta una nueva demanda a la función docente: el maestro debe autoreconocerse como un estudiante de por vida. Debe entender que, como educador en el siglo XXI, es responsable de su auto-formación. Tiene en sus manos la responsabilidad de fortalecer su rol actualizando sus conocimientos, métodos, estrategias, teorías y prácticas pedagógicas. Y para ello se necesita tiempo, como lo define con tanta claridad y sencillez Estanislao Antelo (1999:35): el que enseña es un experto en sujeciones. Apuesta a lo que puede suceder y cede ¿qué cede? Tiempo. (…) Para enseñar, el profesor toma y se toma su tiempo. También les da tiempo a los alumnos y se lo toma. Se dice que hay que respetar los tiempos de los otros. Se dice que hay que tener tiempo para preparar las recetas (…)el tiempo, además, tiene una particularidad. Está un poco loco. Si el tiempo está un poco loco, enseñar es estar un poco loco (…) el aprendizaje no es el orden de lo comunicable sino que es el orden del encuentro, del acontecimiento.
Es este el combate vital para la lucidez (Morin 1999)
Démosle entonces oportunidad a esta locura que despierta la lucidez y la posibilidad de recrearnos alrededor de las NTIC, como lo fue el libro en otros tiempos. Y si no …¿para qué estamos en esta Diplomatura?

BIBLIOGRAFIA
ANTELO, Estanislao. Instrucciones para ser profesor. (1999) Ed. Santillana. B.A.
CASTELLS, Manuel. La era de la información. (1997) Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura; Cap 1: “La revolución de la tecnología de la información”
……………………… Prólogo: La red y yo.
GROS, Begoña. De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…cambie la escuela. (2004) Jornadas Espiral. Barcelona.
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (1999)UNESCO. Disponible en URL: http://www.educant.org/espacio3/7saberes.pdf
DIPLOMATURA EN EDUCACIÒN Y TICS. MODULO 1. SESION 1 Y 2. FLACSO. (2008)